Nomanis

“Two Tribes” is geschreven in het begin van de jaren ’80 tijdens een bijzonder gespannen periode van de Koude Oorlog toen velen van ons vreesden voor het leven van onze kinderen. We vergeten de geschiedenis op eigen risico. Vandaag strijden twee verschillende stammen tegen elkaar in de zogenaamde “leesoorlogen” en opnieuw is onze grootste angst voor het lot van onze kinderen. Dus, wie zijn de twee stammen in de lees-oorlogen en hoe verschillen zij?

In de eerste stam bevinden zich degenen die op één lijn zitten met de bevindingen van het cognitief-wetenschappelijk onderzoek naar lezen en aanverwante vaardigheden; voornamelijk psychologen, spraakpathologen en speciale opvoeders. Zij zijn voorstander van een ‘bottom up’ benadering van het leesonderwijs, met inbegrip van het leren van letterklankcorresponsen door openlijke fonetische instructie.

De tweede stam bestaat voornamelijk uit reguliere opvoeders; leraren en onderwijskundigen in scholen, staats- en federale onderwijsdepartementen en (misschien vooral) academici in universitaire lerarenopleidingen. Zij onderschrijven meestal een ‘constructivistische’ benadering van het leren en geven de voorkeur aan een meer ’top down’ benadering van het leesonderwijs.

In het populaire debat wordt vaak een stenografische karakterisering gebruikt: fonetiek versus hele taal. Deze simplistische karakterisering bewijst geen van beide partijen een dienst. Het is nooit een kwestie van of/of geweest.

De zogenaamde Simple View of Reading die de meeste leesonderzoekers onderschrijven, stelt dat begrijpend lezen, het doel van alle leesonderwijs, het product is van decoderen en taalbegrip. Om geschreven tekst te kunnen begrijpen, moeten we in staat zijn de zwarte blokjes op de pagina te vertalen in woorden en zinnen. Maar deze vaardigheid zou volkomen nutteloos zijn als we de betekenis van de woorden en zinnen niet zouden begrijpen.

Bij voorbeeld, met een kleine hoeveelheid instructie en een beetje oefening in uitspraak, zou ik in staat moeten zijn om hardop te lezen (slecht misschien) eenvoudige tekst geschreven in een fonetisch regelmatige taal als het Italiaans. Helaas, zonder veel meer instructie en oefening, zou ik geen idee hebben wat ik zei. Op dezelfde manier, terwijl ik misschien in staat zou zijn om wat basis gesproken Italiaans te leren door te proberen het te gebruiken op vakantie in Italië, zou ik niet in staat zijn om in het Italiaans te lezen of te schrijven zonder eerst geleerd te hebben hoe de alfabetische code wordt gebruikt in geschreven Italiaans.

Een gemeenschappelijke samenvatting van wat leesonderwijs inhoudt staat bekend als de Vijf Grote Ideeën: fonemisch bewustzijn, fonetiek, vloeiendheid, woordenschat en begrip. Als we de fonetiek even terzijde schuiven, betwijfel ik ten zeerste of de twee stammen het niet al te zeer oneens zouden zijn over het belang van de overige vier.

We zijn het allemaal eens over het belang van fonemisch bewustzijn, het vermogen om gesproken woorden op te splitsen in hun samenstellende klanken en om mondeling samenstellende klanken tot woorden te mengen. Evenzo, wie zou het oneens kunnen zijn met de stelling dat in staat zijn om snel, nauwkeurig en met uitdrukking (d.w.z. vloeiend) te lezen een langetermijndoel van het leesonderwijs is. En natuurlijk zal niemand het idee betwisten dat voor een goed begrip van geschreven tekst een goede woordenschat samen met de mondelinge begripsvaardigheden van zinsbegrip en algemene achtergrondkennis essentieel zijn.

Waarom strijden de twee stammen dan überhaupt? De essentiële onenigheid heeft te maken met de rol van de fonische instructie en de vorm waarin deze wordt gegeven. Dit is de laatste decennia op subtiele wijze veranderd. Oorspronkelijk voerden voorstanders van “whole language” aan dat fonetiek niet nodig was om te leren lezen en zelfs schadelijk kon zijn voor de lees- en schrijfontwikkeling van kinderen. Voorstanders van het belang van fonetiek werden ervan beschuldigd geobsedeerd te zijn door fonetiek met uitsluiting van al het andere.

Na verloop van tijd, toen het wetenschappelijk bewijs ten gunste van de effectiviteit van fonetisch onderwijs overweldigend werd, heeft de hele-taalbeweging zichzelf opnieuw gelanceerd als voorstander van ‘evenwichtige geletterdheid’. Alle vijf de Grote Ideeën waren belangrijk, met inbegrip van fonetiek (waarvan zij nu beweerden dat het al op de meeste scholen werd onderwezen), maar meer als een methode van laatste redmiddel. Bovendien zou fonetische instructie (waar nodig) op natuurlijke wijze moeten plaatsvinden tijdens ‘echte’ leesactiviteiten met kwalitatief goede jeugdliteratuur en zeker niet expliciet en systematisch moeten worden onderwezen.

Waarom zou de hele taal/gebalanceerde geletterdheidstam aan dit standpunt blijven vasthouden? Een van hun argumenten is dat veel kinderen leren lezen, ongeacht de vorm van instructie die zij krijgen. Als we weten dat veel kinderen leren lezen zonder expliciete fonische instructie, waarom moeten we die dan aan alle leerlingen aanbieden in hun eerste twee schooljaren?

Het antwoord is hetzelfde argument als dat voor de universele inenting van kinderen tegen mazelen, bof en rode hond. We weten dat een aanzienlijke minderheid van de kinderen systematisch en expliciet fonetisch onderricht nodig zal hebben om goed te leren lezen en spellen, maar we weten gewoon niet van tevoren welke dat zullen zijn.

We weten ook dat sommige kinderen echt lijken te vliegen in de eerste fasen van het leren lezen door aanvankelijk een grote woordenschat te vergaren van woorden die zij op het zicht als hele woorden hebben geleerd, om later in leerjaar 3 of 4 te mislukken wanneer het aantal woorden dat zij moeten kunnen lezen zo veel toeneemt dat zij het met deze methode niet meer aankunnen. Daarom is het in eerste instantie zinvol om alle kinderen vanaf de eerste dag fonetisch onderwijs te geven.

Zoals Snow en Juel het in 2005 zo welsprekend formuleerden: “aandacht voor kleine eenheden in het vroege leesonderwijs is nuttig voor alle kinderen, schadelijk voor geen enkele, en cruciaal voor sommige”.

Emeritus Professor Kevin Wheldall AMJoint Editor, Nomanis

Dit artikel verscheen in de juni 2019 editie van Nomanis: www.nomanis.com