Kirjoittanut Kevin Wheldall
Lataa PDF-tiedosto artikkelista
”Kun kaksi heimoa käy sotaaPiste on kaikki, mitä voit saada””Two Tribes”, Frankie Goes to Hollywood (1984)
”Kaksi heimoa” kirjoitettiin 80-luvun alussa kylmän sodan erityisen jännittyneenä aikana, jolloin monet meistä pelkäsivät lastensa hengen puolesta. Unohdamme historian omalla vastuullamme. Nykyään kaksi eri heimoa taistelee niin sanotuissa ”lukusodissa”, ja jälleen kerran suurin pelkomme on lastemme kohtalo. Keitä nämä kaksi lukusodan heimoa ovat ja miten ne eroavat toisistaan?
Ensimmäisessä heimossa ovat ne, jotka ovat lukemista ja siihen liittyviä taitoja koskevan kognitiotieteellisen tutkimuksen tulosten kannalla; pääasiassa psykologit, puheterapeutit ja erityisopettajat. He kannattavat ”alhaalta ylöspäin” -lähestymistapaa lukemaan opettamiseen, mukaan lukien kirjainäänteiden vastaavuuksien oppiminen avoimen foniikkaopetuksen avulla.
Toiseen heimoon kuuluvat pääasiassa tavalliset kouluttajat; opettajat ja kasvatustieteilijät kouluissa, osavaltioiden ja liittovaltion opetusministeriöissä ja (ehkäpä erityisesti) akateemikot yliopistojen opettajankoulutuslaitoksissa. He kannattavat tyypillisesti ”konstruktivistista” lähestymistapaa oppimiseen ja suosivat ”ylhäältä alaspäin” suuntautuvaa lähestymistapaa lukemisen opettamiseen.
Yleisökeskustelussa käytetään usein lyhyttä luonnehdintaa: phonics versus whole language. Tämä yksinkertaistettu luonnehdinta ei tee hyvää kummallekaan heimolle. Kyse ei ole koskaan ollut jommastakummasta tai jommastakummasta.
Niin sanotussa yksinkertaisessa näkemyksessä lukemisesta, jota useimmat lukemisen tutkijat kannattavat, oletetaan, että luetun ymmärtäminen, joka on kaiken lukemisen opetuksen tavoite, on dekoodauksen ja kielen ymmärtämisen tulos. Ymmärtääksemme kirjoitettua tekstiä meidän on kyettävä kääntämään sivulla olevat mustat ruudut sanoiksi ja lauseiksi. Mutta tämä taito olisi täysin hyödytön, jos emme ymmärtäisi sanojen ja lauseiden merkitystä.
Esimerkiksi pienellä määrällä opetusta ja pienellä ääntämisen harjoittelulla minun pitäisi pystyä lukemaan ääneen (ehkä huonosti) yksinkertaista tekstiä, joka on kirjoitettu foneettisesti säännönmukaisella kielellä, kuten italiaksi. Valitettavasti ilman paljon enemmän opetusta ja harjoittelua minulla ei olisi mitään käsitystä siitä, mitä sanon. Vastaavasti, vaikka voisinkin oppia jonkin verran puhuttua italiaa yrittämällä käyttää sitä lomalla Italiassa, en pystyisi lukemaan tai kirjoittamaan italiaksi ilman, että olisin ensin oppinut, miten aakkosia käytetään kirjoitetussa italiassa.
Yleinen yhteenveto siitä, mitä lukemaan opettaminen pitää sisällään, tunnetaan nimellä viisi isoa ideaa: foneeminen tietoisuus, foniikka, sujuva kielenkäyttö, sanavarasto ja ymmärtäminen. Kun foniikka jätetään hetkeksi sivuun, epäilen vilpittömästi, olisivatko nämä kaksi heimoa kovinkaan eri mieltä jäljelle jäävien neljän tärkeydestä.
Olemme kaikki samaa mieltä foneemisen tietoisuuden tärkeydestä, eli kyvystä pilkkoa puhutut sanat osatekijöihinsä ja yhdistää suullisesti osatekijöistä muodostuvat äänteet sanoiksi. Samoin kuka voisi olla eri mieltä siitä, että lukemisen opetuksen pitkän aikavälin tavoitteena on pystyä lukemaan nopeasti, tarkasti ja ilmeikkäästi (eli sujuvasti). Eikä kukaan tietenkään kiistä sitä ajatusta, että kirjoitetun tekstin ymmärtämiseksi kunnolla tarvitaan hyvää toimivaa sanavarastoa yhdessä lauseiden ymmärtämisen ja yleisen taustatiedon suullisen ymmärtämisen taitojen kanssa.
Miksi nämä kaksi heimoa sitten ylipäätään tappelevat? Keskeinen erimielisyys liittyy fonologian opetuksen rooliin ja käytetyn opetuksen muotoon. Tämä on muuttunut hienovaraisesti viime vuosikymmeninä. Alun perin koko kielen kannattajat väittivät, että foniikka oli tarpeetonta lukemaan oppimisessa ja saattoi jopa vahingoittaa lasten lukutaidon kehitystä. Ääntämisen tärkeyden kannattajia syytettiin siitä, että heillä oli pakkomielle ääntämiseen ja kaiken muun poissulkemiseen.
Aikojen kuluessa, kun tieteellinen näyttö ääntämisopetuksen tehokkuudesta tuli ylivoimaiseksi, koko kielen liikkeen kannattajat puhuivat uudelleen ”tasapainoisen lukutaidon” puolesta. Kaikki viisi suurta ideaa olivat tärkeitä, mukaan lukien foniikka (jota heidän mukaansa opetettiin jo useimmissa kouluissa), mutta enemmänkin viimeisenä keinona. Lisäksi foniikan opetuksen (tarvittaessa) pitäisi tapahtua luonnollisesti ”oikean” lukutoiminnan aikana, jossa käytetään laadukasta lastenkirjallisuutta, eikä sitä missään nimessä pitäisi opettaa eksplisiittisesti ja systemaattisesti.
Miksi koko kielen/tasapainoisen lukutaidon heimo pitää edelleen kiinni tästä näkemyksestä? Yksi heidän perusteluistaan on, että monet lapset oppivat lukemaan riippumatta siitä, millaista opetusta he saavat. Jos tiedämme, että monet lapset oppivat lukemaan ilman eksplisiittistä fonologista opetusta, miksi meidän on tarjottava sitä kaikille oppilaille kahden ensimmäisen kouluvuoden aikana?
Vastaus on sama argumentti kuin se, joka puoltaa lasten yleistä rokottamista tuhkarokkoa, sikotautia ja vihurirokkoa vastaan. Tiedämme, että huomattava vähemmistö lapsista tarvitsee systemaattista ja selkeää fonologista opetusta, jos he aikovat oppia lukemaan ja kirjoittamaan hyvin, mutta emme yksinkertaisesti tiedä etukäteen, mitkä heistä ovat näitä.
Tiedämme myös, että jotkut lapset tuntuvat menestyvän todella hyvin lukemaan oppimisen alkuvaiheessa keräämällä aluksi suuren sanavaraston sanoja, jotka he oppivat näönvaraisesti kokonaisina sanoina, ja sitten myöhemmin, vuosiluokilla 3 tai 4, kun sanojen, joita he tarvitsevat lukemaan oppimiseen, määrä lisääntyy niin paljon, että he eivät enää selviydy tätä menetelmää käyttäen. Näin ollen on järkevää opettaa kaikkia lapsia aluksi foniikan avulla jo päiväkodin ensimmäisestä päivästä lähtien.
Kuten Snow ja Juel niin kaunopuheisesti sanoivat vuonna 2005: ”pienten yksiköiden huomioiminen varhaisen lukemisen opetuksessa on hyödyllistä kaikille lapsille, haitallista kenellekään ja ratkaisevan tärkeää joillekin.”
Emeritusprofessori Kevin Wheldall AMToimittaja, Nomanis
Tämä artikkeli on ilmestynyt Nomanis-lehden kesäkuun 2019 numerossa: www.nomanis.com