Nomanis

“Two Tribes” blev skrevet i begyndelsen af 80’erne i en særlig anspændt periode af den kolde krig, hvor mange af os frygtede for vores børns liv. Vi glemmer historien på egen risiko. I dag kæmper to forskellige stammer mod hinanden i de såkaldte “læsekrige”, og igen er vores største frygt for vores børns skæbne. Så hvem er de to stammer i læsekrigene, og hvordan adskiller de sig?

I den første stamme står dem, der er på linje med resultaterne af den kognitionsvidenskabelige forskning i læsning og relaterede færdigheder; hovedsageligt psykologer, talepædagoger og specialpædagoger. De går ind for en “bottom up”-tilgang til læseundervisning, herunder indlæring af bogstav-lydkorrespondancer ved hjælp af åbenlys instruktion i fonik.

Den anden stamme består hovedsagelig af almindelige pædagoger; lærere og pædagoger i skoler, statslige og føderale uddannelsesafdelinger og (måske især) akademikere på universiteternes læreruddannelsesafdelinger. De tilslutter sig typisk en “konstruktivistisk” tilgang til læring og går ind for en mere “top-down”-tilgang til læseundervisning.

I den populære debat anvendes ofte en kortfattet karakteristik: fonik versus hele sprog. Denne forsimplede karakterisering gør ingen af stammerne en tjeneste. Det har aldrig været et spørgsmål om enten eller.

Den såkaldte Simple View of Reading, som de fleste læseforskere tilslutter sig, går ud fra, at læseforståelse, som er målet med al læseundervisning, er et produkt af afkodning og sprogforståelse. For at forstå skriftlig tekst skal vi være i stand til at oversætte de sorte kruseduller på siden til ord og sætninger. Men denne facilitet ville være fuldstændig ubrugelig, hvis vi ikke forstod betydningen af ordene og sætningerne.

For eksempel burde jeg med lidt undervisning og lidt øvelse i udtale være i stand til at læse (måske dårligt) en simpel tekst højt, der er skrevet på et fonetisk regelmæssigt sprog som italiensk. Desværre ville jeg uden meget mere instruktion og øvelse ikke have nogen idé om, hvad jeg sagde. På samme måde ville jeg måske kunne lære noget grundlæggende talt italiensk ved at forsøge at bruge det på en ferie i Italien, men jeg ville ikke kunne læse eller skrive på italiensk uden først at have lært, hvordan den alfabetiske kode anvendes i italiensk skrift.

En almindelig sammenfatning af, hvad læseundervisning indebærer, er kendt som de fem store ideer: fonemisk bevidsthed, fonik, flydende sprogbrug, ordforråd og forståelse. Hvis vi for et øjeblik lægger fonikken til side, tvivler jeg oprigtigt på, at de to stammer ville være alt for uenige om betydningen af de resterende fire.

Vi er alle enige om vigtigheden af fonemisk bevidsthed, dvs. evnen til at opdele talte ord i deres bestanddele og til at blande de mundtlige bestanddele til ord. På samme måde er der ingen, der kan være uenige i, at det at kunne læse hurtigt, præcist og med udtryk (dvs. flydende) er et langsigtet mål for læseundervisningen. Og der er naturligvis ingen, der vil bestride tanken om, at for at forstå en skriftlig tekst korrekt er et godt ordforråd sammen med de mundtlige forståelsesfærdigheder i form af sætningsforståelse og generel baggrundsviden af afgørende betydning.

Så hvorfor slås de to stammer overhovedet? Den væsentlige uenighed hviler på phonics-undervisningens rolle og den form for undervisning, der anvendes. Dette har ændret sig subtilt i løbet af de sidste par årtier. Oprindeligt hævdede fortalerne for helhedssprog, at fonik var unødvendig for at lære at læse og endog kunne være skadelig for børns udvikling af læsefærdigheder. Tilhængere af phonics’ betydning blev beskyldt for at være besat af phonics til udelukkelse af alt andet.

Efterhånden som de videnskabelige beviser for phonics-undervisningens effektivitet blev overvældende, relancerede bevægelsen for hele sprog sig selv som fortalere for “afbalanceret læse- og skrivefærdighed”. Alle fem store ideer var vigtige, herunder fonetik (som de nu hævdede, at der allerede blev undervist i de fleste skoler), men mere som en sidste udvej. Desuden skulle undervisning i fonik (hvor det var nødvendigt) finde sted naturligt under “rigtige” læseaktiviteter med børnelitteratur af høj kvalitet og skulle bestemt ikke undervises eksplicit og systematisk.

Hvorfor ville hele sproget/den afbalancerede læse- og skrivefærdighed stamme fortsat holde fast i dette synspunkt? Et af deres argumenter er, at mange børn lærer at læse, uanset hvilken form for undervisning de modtager. Hvis vi ved, at mange børn vil lære at læse uden eksplicit instruktion i fonik, hvorfor skal vi så tilbyde det til alle elever i deres første to skoleår?

Svaret er det samme argument som det for universel vaccination af børn mod mæslinger, fåresyge og røde hunde. Vi ved, at et betydeligt mindretal af børn vil have brug for systematisk og eksplicit undervisning i fonik, hvis de skal lære at læse og stave godt, men vi ved simpelthen ikke på forhånd, hvilke børn det drejer sig om.

Vi ved også, at nogle børn synes at flyve rigtig godt i de tidlige faser af læseindlæringen ved i begyndelsen at samle et stort ordforråd af ord, der er lært ved synet som hele ord, for senere i tredje eller fjerde klasse at gå i stå, når antallet af ord, de skal kunne læse, stiger så meget, at de ikke længere kan klare sig ved at bruge denne metode. Derfor giver det god mening i første omgang at undervise alle børn ved hjælp af fonik fra dag 1 i børnehaven.

Som Snow og Juel så veltalende udtrykte det i 2005: “opmærksomhed på små enheder i den tidlige læseundervisning er nyttig for alle børn, skadelig for ingen og afgørende for nogle”.

Emeritus professor Kevin Wheldall AMJoint Editor, Nomanis

Denne artikel er udkommet i juni 2019-udgaven af Nomanis: www.nomanis.com